Vicente Vega recorre las andanzas de Pin El Cariñoso a través de los recuerdos de las gentes que lo conocieron. Un ejercicio de memoria ya iniciado en su anterior trabajo, “Cántabros en Mauthausen”. ]]>Vicente Vega recorre las andanzas de Pin El Cariñoso a través de los recuerdos de las gentes que lo conocieron. Un ejercicio de memoria ya iniciado en su anterior trabajo, “Cántabros en Mauthausen”.
“La historia de Josefina, su deseo de reivindicar jurídicamente el derecho que la asiste como hija de una persona represaliada por la dictadura, me dio pie a abordar el tema de este reconocimiento jurídico que aún no tienen las víctimas del franquismo”, explica Vicente Vega, guionista y director de La Saga de El Cariñoso. Este documental, estrenado en noviembre de 2010 y que está siendo proyectado por Cantabria, cuenta la historia de José Lavín Cobo, Pin El Cariñoso, y la del grupo de hombres y mujeres que lo siguieron durante la represión franquista, a través de la lucha de su hija, Josefina Solano Otí, por el reconocimiento del apellido de su padre.
Solano pelea judicialmente por recuperar esas raíces que le fueron arrebatadas por la dictadura cuando, recién nacida, debido a que sus padres no estaban casados, la inscribieron solo con los apellidos de su madre, María Solano. Su padre, Pin, fue un destacado miembro de la primera generación que hubo de echarse al monte al finalizar la guerra. Había pertenecido al Batallón Libertad de la CNT, que luchó en Asturias.
Un documento vivo
Interesado desde siempre por la guerrilla antifranquista, Vicente se animó a abordar el proyecto cuando había acabado su anterior trabajo, Cántabros en Mauthausen, y a raíz de su encuentro con Josefina Solano, que había viajado a España para iniciar el proceso judicial. De hecho, el proceso productivo del documental estuvo supeditado al proceso judicial de obtención del apellido, y cuando el juez suspendió el juicio que iba a llevarse a cabo el 20 de octubre de 2010, el final ’feliz’ esperado para el documental –la obtención del reconocimiento de paternidad– quedó truncado.
Una petición fiscal de pruebas de ADN –que se harán al familiar más cercano, un primo– ha de ser estimada por el juez, que deberá sopesar que, al tratarse de un ascendiente indirecto, las probabilidades de un resultado positivo se complican. Deberá valorar también toda la documentación que existe sobre el proceso judicial –el Consejo de guerra que hicieron a María Solano, madre de Josefina–, que se encuentra en el archivo de El Ferrol y que el magistrado ya ha solicitado. “Desde mi punto de vista hay pruebas más que suficientes para estimar la demanda, y el juez tendrá que decidir si las tiene en cuenta”, comenta Vega.
Ausencia de memoria
El reconocimiento del apellido que hasta ahora no ha podido ser ‘obligó a Vega a cerrar el documental con una cita de Gregorio Dionis, presidente del equipo Nizkor (especialistas en derecho penal internacional): “El no reconocimiento jurídico de las víctimas del franquismo es no sólo un acto de injusticia manifiesta, sino también un acto que desconoce la igualdad ante la ley y permite la legalización de facto de un régimen fascista que toda Europa creía finiquitado”. Y es que para Vega, “la Ley de memoria histórica de alguna forma valida el proceso de transición y con ello da legitimidad y legalidad a todo el entramado legislativo franquista”. Este realizador denuncia que en la Transición se impuso “una Ley de Amnistía de 1977, que a nivel jurídico implicó la imposibilidad de que víctimas del franquismo puedan acceder a los tribunales españoles, negando un derecho fundamental que está en la Constitución española”, con el agravante de “muchos de los delitos franquistas estarían tipificados como delitos de lesa humanidad”.
La falta de memoria es alimentada por uno de los principales obstáculos al rodar el documental, la carencia de testimonios gráficos de la época. “No hay fotografías”, explica. En la preparación de la pieza consultó todo tipo de archivos, incluido el Archivo Nacional de la Policía y la Guardia Civil en Madrid, sin apenas resultados. “La versión que me han contado es que el incendio de Santander del año 1941 afectó a los archivos policiales y luego, si quedó algo, al parecer en la época de la transición se destruyeron muchos archivos”, señala.
Pero la desmemoria del Estado contrasta con la viveza de la figura de El Cariñoso en la zona en la que se desarrollaron sus cuitas. De la memoria de esas gentes, de aquellas que aún sobrevivieron, surge el esbozo de Pin que Vega presenta en su Saga. “Quizá lo más relevante fuera la valentía, el grado de capacidad de enfrentarse a una situación complicada como la que le tocó vivir, a toda una estructura dictatoria”, destaca. Pin fue abatido en la calle Santa Lucía, el 27 de octubre de 1941. A María Solano la torturaron, estando embarazada, dándole patadas en el vientre para que abortase. Josefina vive en EE.UU. Su bisnieta, Jordín Renné Chacón, es la última descendiente de La saga de El Cariñoso.
Un apellido ‘hurtado’ por el franquismo
María Solano, madre de Josefina, estaba con El Cariñoso cuando, en 1941, lo mataron las fuerzas policiales. Acababan de volver de Barcelona, donde habían conseguido nueva documentación, y se quedaban en una buhardilla en el 44 de la calle Santa Lucía de Santander, donde la madre de Josefina trabajaba como portera. En el momento en que matan a José Lavín, a María, que estaba aún embarazada de Josefina, la detienen. Josefina nace en la cárcel seis meses después, y a los 18 meses la recoge su abuela paterna, que se la lleva a Angustina, en Liérganes, donde la cría hasta los doce años. Mientras, María Solano recorre diferentes cárceles de España. Condenada en principio a pena de muerte, le conmutaron la pena por 30 años, probablemente porque estaba embarazada.
Josefina recuerda cuando iban a visitarla, una vez al año. A los doce años de estos sucesos, una periodista norteamericana que estaba haciendo un reportaje sobre presas republicanas, entrevista a María Solano. En el encuentro, María comenta que había nacido en EE.UU. porque sus padres, que eran de La Cavada, habían emigrado allí y luego habían regresado.
En la zona del Miera hubo migraciones a EE.UU. para trabajar en la ganadería o como canteros. La periodista vuelve a EE.UU., busca la fe de nacimiento de María y lo comunica al consulado, que la saca de la cárcel y le facilita el regreso a EE.UU. Ella recoge a su hija, aunque para Josefina fue un trauma separarse de su abuela, y se la lleva. Al principio viven en viven en Nueva York, en la casa de un antiguo sindicalista republicano de Cantabria, Jesús González Malo. A María le cuesta hacerse con el idioma y está muy traumatizada. Finalmente, marchan a Florida, donde hay una amplia comunidad hispana.
Extraido de Diagonal Cantabria nº23
]]>“A quien no esté en condiciones de provocar horror hay que rogarle que deje en paz las cuestiones pedagógicas. Indudablemente, hasta ahora, por lo general ha ocurrido lo contrario: quienes se horrorizaban como tú, querido amigo, escapaban atemorizados, y quienes permanecían impávidos, tranquilos, metían del modo más grosero sus rudas manos en la más delicada de todas las técnicas que pueden corresponder a un arte, es decir, en la técnica de la cultura. Pero eso ya no podrá durar mucho tiempo: tendrá que llegar por fin el hombre honrado que tenga esas ideas buenas y nuevas, y que para realizarlas se atreva a romper con la situación actual”
Friedrich Nietzsche. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Segunda Conferencia.
La palabra educación, como afirma Carlos Lerena, no dice la verdad. Quizás convenga partir de la tesis de con- siderar a la educación como una jurisdicción de poder esencial en los sistemas de control elaborados por los estados modernos. Las contradicciones que resultan de enfrentar esta concepción a la idea de educación como propósito comprometido con el desarrollo personal, inte- lectual y profesional de las personas, forman parte de la historia de la educación desde sus principios. No estamos ante una cuestión metodológica ni en un debate sobre los contenidos, sus virtudes o sus tachas, nos hallamos ante concepciones antitéticas de educación.
Educar es amaestrar y adoctrinar, producir hombres, enseñar las reglas básicas de la sociedad, pero también, desde la perspectiva de la mayéutica socrática, educar es dirigir, guiar o extraer. La idea de educación como proceso de construcción en el que, desde fuera, la escuela o el maestro añaden los materiales y diseñan los planos, se opone de manera radical a la mayéutica de raigambre roussoniana que concibe la educación como extracción. Si como nos recuerda Lerena consideramos la educación como liberación, y liberar no es sino dar a luz, parece evidente que entre estas dos concepciones media un abismo.
Los ilustrados franceses que pusieron en marcha la maquinaria escolar moderna ya se plantearon estas contradicciones. Para el marqués de Condorcet la educación era un derecho que asistía a todos los ciudadanos, pues merced a ésta, era posible edificar una sociedad democrática de hombres libres. Sin embargo el mismo Condorcet postulaba la necesidad de diseñar un sistema que distribuyera el conocimiento atendiendo a las perspectivas sociales de los individuos marcando una severa frontera educativa, la que separaba los conocimientos precisos para los oficios manuales y los intelectuales. Evidentemente el propósito de enseñar a leer y escribir a toda la ciudadanía fue un objetivo revolucionario, pero la escuela, más allá de los ideales de Ilustración, fue un instrumento poderoso que sirvió para extender el ideario liberal-burgués, el troquel de las conciencias del nuevo siglo que definió las pautas de civilidad y comportamiento de la sociedad moderna. El sistema escolar fue esencial en la transmisión de los valores de las nuevas elites sociales, en la fragua del ideario nacionalista, en la construcción de los imaginarios simbólicos de la ciudadanía. La escuela demo- cratizadora y liberadora de los ilustrados se tornó en un lugar de encierro, en una maquinaria de disciplinar que, siguiendo la tesis de Michel Foucault, junto a la fábrica y la cárcel (la escuela preparaba para la primera y prevenía la segunda), modelaba las sociedades modernas a través de un ejercicio de la violencia simbólica tan sofisticado como sutil.
Educación y adoctrinamiento
No es extraño, por todo ello, que surgieran desde el principio de la escolarización obligatoria quienes se opusieran a esta poderosa maquinaria. Una oposición que vino tanto de aquellos a quienes se les disputaba el poder de las conciencias, las iglesias, como de esos otros que aspiraban a construir un mundo nuevo desde bases muy diferentes, los movimientos obreros. La resistencia del pensamiento libertario a la educación estatal tiene esa raíz y la idea de que la necesidad de un hombre nuevo pasaba por una educación nueva y apartada de la influencia del estado, también.
La Primera Guerra Mundial fue un revulsivo para el pensamiento sobre la educación. La ruina del internacionalismo, la debacle del pacifismo y la sangría de vidas y recursos plantearon una severa duda sobre las virtudes transformadoras de la educación. No en vano aquel escenario de destrucción había sido construido por las generaciones de europeos más “educados” de todos los tiempos. El sueño ilustrado que relacionaba la educación y el progreso humano hacía aguas en medio de la orgía de sangre que acababa de oficiarse en los campos de Francia.
A consecuencia de la terrible experiencia bélica, Occidente conoció en la década siguiente la eclosión de un movimiento reformador poderoso que aunó el pensamiento de un nutrido grupo de intelectuales y pedagogos para quienes parte de las culpas de la guerra recaían en un modelo educativo equivocado. Este amplio y heterogéneo movimiento conocido como Escuela Nueva, cuya liga se constituyó en 1921, reunió buena parte de las experiencias y planteamientos educativos que trataron entonces de marcar distancia con la escuela oficial.
Resulta evidente en el desarrollo del movimiento la influencia generatriz de las concepciones educativas planteadas por Jean Jacques Rousseau en el Emilio. A la influencia del ginebrino se unió el magisterio de otros pensadores como John H. Pestalozzi, cuyas escuelas se remontaban a los últimos años de finales del XVIII, o el de su discípulo Friedrhich Fröbel. A estos se uniría, a comienzos del siglo XX, una nueva generación de pensadores llamados a resolver las contradicciones de un sistema que entonces cumplía su primer siglo. Entre estos pensadores podemos incluir en rápida nómina a María Montessori, Celestine Freinet, Ovide Decroly, John Dewey o el mismo
A.S. Neill, quienes continuaron, ampliaron y dieron coherencia a un corpus teórico que había comenzado a formarse ya durante el siglo XIX y se había enriquecido con experiencias como la Escuela Moderna de Ferrer Guardia. La efervescencia de experiencias educativas, el incremento de la literatura pedagógica y la fundación de centros edu- cativos de las dos siguientes décadas son la consecuencia de este interés por el mundo escolar y su reforma.
La deriva autoritaria de los años treinta y las consecuencias de la II Guerra Mundial restaron fuerza a la Escuela Nueva. Tras ella, las sociedades surgidas del conflicto reclamaron un nuevo papel al sistema escolar. La nueva escuela surgida de la guerra no era evidentemente la escuela soñada por los padres del movimiento. Ciertamente algunas de las ideas y las percepciones sobre la educación fueron asumidas, pero el progreso de la escuela graduada y la deriva meritocrática de la sociedad y la escuela oficiales, llevaron a un modelo que se separaba del paidocentrismo de la Escuela Nueva, por más que algunos de los postulados, particularmente aquellos provenientes de la escuela activa, fueran tomados en consideración. Al mismo tiempo, la apertura de la educación, especialmente la secundaria, a sectores cada vez más amplios de la población provocó una masificación de las aulas que terminó por transformar el paradigma educativo y convertirlo en el modelo que hoy conocemos.
El proceso de burocratización y tecnocratización de la educación se aceleró y dejó al margen, como experiencias ajenas, los intentos de establecer una educación construida en torno al alumno y especialmente todas aquellas que ponían en cuestión la propia lógica jerárquica y burocrática del sistema. Los procesos de normalización escolar, de las clases, de los sujetos, de los programas y de las metodologías, acabaron por arrumbar los proyectos más comprometidos con la idea de construir una escuela distinta.
Las utopías educativas
Posiblemente la escuela sea una de las geografías mejor conocidas por el hombre contemporáneo. A nadie se le oculta la naturaleza de las construcciones escolares, el edificio, sus estructuras, visibles e invisibles, el espacio de la clase, la jerarquía de profesores y alumnos, de grados y titulaciones. Nadie es ajeno al orden de la misma, existe un consenso social sobre lo que es una buena clase y una mala clase, el silencio, el respeto, el orden de la palabra, quien habla y quien debe callar, o las virtudes salvíficas del examen, son elementos que forman parte de nuestra biografía. Toda esa llamada “gramática escolar” es precisamente la que puso en cuestión la Escuela Nueva y la que se impugnan en el presente desde modelos como los encarnados por Summerhill y Paideia. Para estos herederos de las utopías educativas de comienzos del siglo XX, el orden de la clase es diferente, los espacios también, las jerarquías aparentemente han desaparecido. Quienes visitan estos centros reconocen su extrañeza al considerar que al fin y al cabo se trata de escuelas.
Los parecidos entre estos dos centros no son casuales por más que tengan un carácter bien diferente, ambas experiencias beben de fuentes comunes y surgen de experiencias biográficas de algún modo parecidas. Además de la evidente vinculación a los postulados originales de la Escuela Nueva, Paideia y Summerhill comparten el rechazo a un modelo escolar tradicional que se concibe como un estorbo para el desarrollo de personas, libres, independientes y críticas. Por ello la impugnación que Summerhill o Paideia plantean va más allá de una idea de escuela, es en el fondo una impugnación política y social. No son, por tanto, sólo un proyecto educativo, son también un proyecto político. La escuela persigue formar a un hombre nuevo llamado a romper la cadena de reproducción que perpetúa un sistema social desquiciado e injusto. Un hombre esencialmente libre.
Summerhill comenzó en 1921 en las afueras de Dresde como una sección de la Escuela Internacional “Neue Schule”, sin embargo el desacuerdo con la deriva de la Escuela Internacional convencieron a A.S. Neill de la necesidad de trasladar su proyecto. La escuela se estableció entonces en una pequeña localidad austriaca, donde el recelo de la comunidad acabó por plantear a Neill la necesidad de regresar al Reino Unido. A su vuelta a Inglaterra en 1923 Neill estableció su escuela en una casa conocida como Summerhill en la ciudad de Lyme Regis. Pocos años después, en 1927, la escuela se establece definitivamente en Leiston, donde sigue hasta hoy manteniendo el nombre de aquella primera casa.
l pensamiento pedagógico de Neill, surge como reacción al rechazo que le producía el sistema educativo que él mismo había sufrido. La experiencia universitaria y sus primeros años de magisterio le convencieron de la necesidad de crear una escuela donde la coacción y la imposición estuvieran proscritas. Las fuentes intelectuales de Neill son diversas pero parece que fueron Homer Lane y Wilhelm Reich, los pedagogos que ejercieron más influencia en el pensamiento de Neill. Las relaciones de Neill con los círculos intelectuales de la Escuela Nueva fueron también una inspiración fundamental y fue en estos círculos donde Neill dio a conocer sus ideas pedagógicas, especialmente a través de su participación en la revista The New Era.
El origen de Paideia se encuentra también en un proyecto fracasado. La primigenia experiencia llevada a cabo en Fregenal de la Sierra, la Escuela en Libertad, acabó abortada por las autoridades, y esa experiencia llevó a las profesoras Concha Castaño Casaseca, Ma Jesús Checa Simó y Josefa Martín Luengo al convencimiento de que era imposible desarrollar los principios educativos de una pedagogía libertaria en una escuela estatal refractaria a las ideas del colectivo. En enero de 1978 nacía en Mérida el proyecto de Paideia, que ya ha cumplido más de treinta años, completando una trayectoria no exenta de crisis y refundaciones que han llevado a la escuela desde el cen- tro de la ciudad de Mérida a una casa de campo a las afueras, y de una sociedad limitada a sus fundadoras a una cooperativa de madres, padres y educadores.
La influencias del colectivo son diversas pero el peso del pensamiento pedagógico del anarquismo es en este caso capital, desde las ideas pedagógicas de Bakunin, pasando por el peso que en la tradición pedagógica anarquista tiene la obra de Ferrer y Guardia o las experiencias de Tolstoi sin olvidar las ideas planteadas por Paul Goodman o Max Stirner sobre la educación pública y la formación del individuo.
El ideario pedagógico compartido por Summerhill y Paideia tiene su origen en el pensamiento de Rousseau. La concepción de que los niños son por naturaleza buenos y que esa naturaleza es pervertida por el contacto con modelos sociales y culturales enfermos, lleva en uno y otro caso a valorar la espontaneidad infantil y las innatas capacidades de los niños para el acuerdo y la racionalidad como la mejor de las estrategias para conseguir niños felices, autónomos y críticos. La coacción es el verdadero origen de todas las contradicciones sociales que llevan a desperdiciar los valores que de manera natural tenemos como seres humanos. De ahí se deriva un antiautoritarismo que se apoya en una doble consideración; la primera que lleva a deducir que la autoridad tiene una naturaleza perversa y la segunda, que la imposición, habitualmente practicada por nuestras sociedades es la raíz de la violencia, de la irracionalidad y de los desequilibrios que sufren muchos alumnos. En ausencia de coacción es la confianza y el acuerdo con los iguales el que rige las relaciones entre los sujetos. Esta confianza en el innatismo de los niños, sostiene también la estrategia de apren- dizaje seguida, ya que son los niños quienes, de manera espontánea, se acercan al conocimiento, sin que medie coacción, animados por su curiosidad y en función de su propio crecimiento personal. Este acercamiento al conocimiento acuciado por la curiosidad pretende preservar el gusto por aprender, por hallar respuesta, sin que estas obedezcan a un programa prefijado desde fuera. Al dejar la iniciativa al niño se plantea un escrupuloso respeto a los ritmos de aprendizaje y a las necesidades y curiosidades de cada uno, para lo cual se plantean metodologías activas e indagativas que se oponen a las tradicionales estrategias académicas de lección magistral.
Educación en y para la libertad
La libertad que se atribuye a los niños reconstruye no sólo un modelo de aprendizaje que se aparta de la lógica dirigista de las escuelas habituales, también plantea una redefinición de la gramática escolar, ya que el carácter autónomo de las actividades y las necesidades del modelo de aprendizaje activo propuesto, genera espacios diferentes y también tiempos diferentes. De este modo, se rompe de manera completa la lógica cronoespacial de las escuelas tradicionales. A diferencia de lo que ocurre en la generalidad de los centros escolares los alumnos se mueven a su antojo, trabajan en lo que estiman oportuno y aceptan las responsabilidades, para sí y para con los demás, que en cada momento estén dispuestos a llevar a término. No resulta extraño por ello que la Inspección Educativa inglesa concluyera en 1949 después de una visita al internado de Neill que “Los niños estaban llenos de vida y nunca mostraban ni aburrimiento ni apatía, que eran afectuosos y agradables, y que sus modales eran deliciosos (aunque no siempre los convencionales), y que en la escuela de Neill se fomentaba la iniciativa, la integridad y el sentido de responsabilidad de los alumnos”.
Evidentemente ni la responsabilidad ni la iniciativa siguen las pautas acostumbradas, el interés personal y el respeto a los compromisos se sitúa por encima de los dinámicas de premio y castigo. El niño es responsable ante sí y ante la comunidad y en la regulación de estas responsabilidades tiene que ver mucho la organización asamblearia de la escuela. La escuela funciona como una democracia radical en la que la opinión de todos los miembros es tomada en consideración y donde la figura del profesor se diluye ejerciendo un papel más cercano al arbitraje o al de experto, que el de un director del aprendizaje de los alumnos. El comunitarismo de estos modelos se manifiesta en todo su significado a través de las asambleas. La asamblea es el lugar donde se resuelven los conflictos, donde se asumen los deberes y las responsabilidades; la asamblea se convierte en el corazón del funcionamiento de la escuela. Una escuela que es sostenida como ocurre en Paideia, incluso en sus aspectos cotidianos esenciales, la cocina o la limpieza, por los miembros de la comunidad escolar.
El ejercicio de la libertad es de este modo no sólo el derecho a no ser coaccionado, sino también el de asumir compromisos de manera autónoma y responsable frente a uno mismo y a la comunidad. El concepto de libertad, de hecho, es el puntal más fuerte del modelo escolar planteado por Summerhill y Paideia, pero esta libertad no puede entenderse sin acudir a otros valores como la cooperación o el compromiso con el que se asumen las responsabilidades con la comunidad.
Como agudamente señala Josefina Martín Luego bajo toda idea educativa subyace una ideología y una manera de ver e interpretar el mundo. Sin embargo aceptar ese planteamiento supone replantearse de nuevo todo el análisis sobre la capacidad de elección y sobre la libertad que Summerhill o Paideia representan. Lejos del neutralismo sostenido por el anarquista Ricardo Mella, Paideia se inspira en el anarquismo pedagógico de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia. La escuela se levanta con un propósito muy claro, con un modelo de persona, con un objetivo que al fin y al cabo se trata de reproducir, bien cierto que a la contra del pensamiento hegemónico y desde una perspectiva libertaria de la existencia. Cabe pensar que la postura respecto a la libertad de los alumnos resulta contradictoria cuando se admite el “neutralismo pedagógico” como un error de partida y el modelo planteado está tan definido.
Las trampas de las pedagogías blandas y la liberación, son la base de la crítica de Lerena sobre Neill y la raíz de sus dudas sobre la espontaneidad y libertad del proyecto de este “abad suave”. Para Lerena toda esa educación no directiva y naturalista, acaba convirtiéndose en una extensión de la propia personalidad de Neill. La esencia reproductiva de la educación se eleva sobre las intenciones liberadoras, copia pautas, formas, estructuras, por más que éstas se pretendan ajenas a esa contaminación.
En Paideia la voluntad de construir un hombre nuevo es clara, un hombre nuevo que alumbre una sociedad nueva o que al menos no perezca en medio de una sociedad capitalista, consumista y banal. El resultado de la educación es el esperado, en cualquiera de los casos, una escuela libre o una escuela libertaria forma alumnos que siguiendo su libertaria metodología obtiene, a fuerza de vivencia o de imitación, el pensamiento libertario que pretende. La escuela es hija de una sociedad, no puede escapar de ella por más que se trate de una comunidad muy especial, a la postre la escuela es una extensión del grupo que la acoge.
De hecho, el sentimiento de comunidad y de pertenencia es muy poderoso, ninguna de estas escuelas podría funcionar sin el acuerdo de los adultos que intervienen, sin la complicidad de padres y profesores. Ahí quizás radique su principal debilidad. Estamos ante experiencias muy pequeñas, muy cerradas sobre sí mismas, muy dependientes del carisma de sus fundadores y sus herederos, poco institucionalizadas y con un grado de apertura al exterior muy limitado. Neill lo planteaba con cierta desolación “Lamento tener que expresar mi temor de que nuestras escuelas progresistas no están atacando la raíz del problema. Hasta donde puede apreciarse, nuestra influencia es pequeña. Estamos al margen del mundo de la enseñanza; hay millones de niños en las escuelas que nunca han oído hablar de nosotros y sus maestros están tan atados por las clases, los programas de estudios y los salarios, que ni con la mejor voluntad del mundo pueden hacer mucho en ningún campo, ni siquiera el de la enseñanza. Después de todo, los adultos son los que hacen las escuelas y los adultos de una civilización mecanizada, que tiene tanto oropel y tanta banalidad, no pueden crear un buen sistema educativo”
Si la búsqueda de un espacio al margen del sistema estuvo en el origen de estas escuelas, es precisamente esa marginalidad la que las limita y las que de alguna forma también las neutraliza. Por un lado por el peligro que tienen en el espacio cercado de estas experiencias, de caer victimas del pensamiento gregario, por otro porque las aparta del discurso general de las sociedades en las que están inmersas. Esta suerte de enroque las mantiene en el riesgo constante de abocarlas al callejón sin salida de la marginalidad pedagógica, a convertirse en sociedades perfectas apartadas perfectamente y sin posibilidad de convertirse en esos agentes de cambio que inspiraron sus comienzos. Ese aislamiento contribuye a explicar la imagen exageradamente negativa y estereotipada que mantienen sobre las realidades presentes de la escuela institucional y la sociedad: “Esta escuela alienante genera cerebros inmaduros, des-educados que pasan por la vida comiendo hamburguesas, tragando televisión, pateando balones /…/ chateando incansablemente y evadiéndose de esta lamentable vida con cualquier tipo de droga que por un cierto tiempo les haga salir de esta decadente realidad”.
Ante un paisaje tan desolado resulta tentador esca par, quedarse al margen y construir falansterios donde apartarnos de una realidad que nos disgusta, ponernos a salvo de unos códigos sociales y políticos con los que discrepamos. La consecuencia de ese aislamiento, común a otros modelos de escuela exclusivistas o muy ideologizados, contribuye a construir un modelo escolar compartimentado, una escuela concebida para proyectar los códigos de la tribu. Entiendo que la escuela no debe plantear “salvación” alguna, como Mella pienso que esa pretensión docente, imbuida de la sacerdotal misión de transmitir la “buena nueva”, sea esta la que sea, carece de sentido. En primer lugar porque por ventura sobrevivimos a nuestras escuelas, como sobrevivimos a nuestros profesores y como sobrevivimos, mal que bien, al peso perverso de todos los sistemas de adoctrinamiento inventados. En segundo lugar, porque la crítica a cualquier adoctrinamiento no puede resolverse con un adoctrinamiento de diferente signo.
Vale la pena reparar en el hecho de que también en los sistemas escolares “el medio es el mensaje”. En la escuela institucional las rígidas estructuras cronoespaciales y organizativas refuerzan los códigos simbólicos que sostienen un modelo de autoridad, una idea de jerarquía y una idea de conocimiento que no es otra que la dominante en nuestra sociedad. Ese sutil adoctrinamiento tiene mucho más peso a la postre que cualquier transmisión positiva de ideología. En esta cuestión reside una parte importantísima del interés que despiertan los proyectos de Paideia y Summerhill. La valiente ruptura que estas escuelas hacen de las rutinas escolares y de las representaciones sociales y culturales hegemónicas, pone en evidencia su contingencia. La impugnación de los códigos habituales nos permite reflexionar sobre la vigencia de los códigos de la escuela presente, nos permite contemplarlos desde cierta distancia y reflexionar sobre su valor. Quizás no haga falta entregarse a la mística apocalíptica para pensar que otra escuela es posible, es evidente que lo es, pero también que esa escuela no puede quedarse fuera.
Para saber más:
- BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. (2001). La reproducción: Elementos para una Teoría del Sistema de Enseñanza. Madrid. Editorial Popular
- CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo (2005). Felices y escolarizados: Crítica de la escuela en la era del capitalismo. Barcelona. Octaedro
- GARCÍA MORIYÓN, F. (Ed) (1986). Escritos anarquistas sobre educación: Baku- nin, Kropotkin, Mella, Robin, Fauré y Pelloutier. Madrid. Grupo Cultural Zero
- HEMMINGS, Ray (1975). Cincuenta años de libertad: Las ideas de A.S. Neill y la escuela de Summerhill. Madrid. Alianza Editorial
- LERENA ALESÓN, Carlos (1983). Reprimir y Liberar: Crítica sociológica de la educación y de la cultura contemporáneas. Madrid. Akal
- MARTÍN LUENGO, Josefa; Colectivo Paideia (2006). Paideia, 25 años de Edu- cación Libertaria: manual teórico-práctico. Madrid. Colectivo Alternativo Villaka, Distri Kañera
- MARTÍN LUENGO, Josefa. (1990) Desde nuestra escuela, PAIDEIA. Mostoles. Madre Tierra
- NEILL, A.S. (1963). Summerhill: Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México. FCE
- OLSON, David R (2005). L’école entre institution et pédagogie: Repenser la réforme. Paris. Retz
- SPRING, Joel. (1987) Introducción a la educación radical. Madrid. Akal Página Web Summerhill http://www.summerhillschool.co.uk/ (Consultada 23/3/10)
- Página Web Paideia http://www.paideiaescuelalibre.org/Index_bis.htm (Consultada 23/3/10)
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Jornadas Libertarias Julio de 2009
La Otr@ Semana Grande
Del 21 al 25 de julio de 2009 en Santander
Martes, 21 de julio de 2009
Charla «Necesidad de la organiación anarquista juvenil»
A las 20 horas en el local del Sindicato
Ponente: Juventudes Anarquistas de León
Jueves, 23 de julio de 2009
Charla: «Crisis económica y resistencia obrera»
A las 19:30 horas
Luugar: Centro Cultural Madrazo (Puerto Chico)
Ponente: Endika Alabord (ICEA)
Sábado, 25 de julio de 2009
Fiesta CNT
Sábado 25 de julio a partir de las 11 horas
Lugar: CSA El toju, Ruente
Grafitti
Comida popular
Charla «Medios informativos; información y contrainformación» a las 16 horas
Ponentes: Gonzalo Palomo (Periódico CNT), Roberto Mazorra (Diagonal Cantabria) y Pedro Venero (La Realidad)
Conciertos a partir de las 18:30 horas.
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Como libertarios tenemos que recuperar el sentimiento comunitario al margen de todo poder y defender la cultura popular, que bebe de la tradición, pero también es espontánea, libre y creativa.
]]>Como libertarios tenemos que recuperar el sentimiento comunitario al margen de todo poder y defender la cultura popular, que bebe de la tradición, pero también es espontánea, libre y creativa.
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una cultura estatal homogénea es la base para que los oprimidos se identifiquen con el estado –———–– proclamarse independentista y libertario, no es ninguna incongruencia –———–– La lucha independentista debe ir pareja a la lucha social o no será independentista. –———–– Es en la previa autonomía total y radical de lo más pequeño dónde reside la independencia. –———––
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A alguien le puede parecer raro que se trate esto en Cantabria cuando aparentemente no se puede asimilar nuestra situación a Euskal Herriak, Paisos Catalans, ect… pero sin embargo, este debate es también aquí importante e incluso más necesario y este es un pequeño aporte a él.Uno de los temas de más auge en la actualidad es el nacionalismo. Disponemos de gran cantidad de información, textos y debates desde muchas perspectivas, pero sin embargo, relativamente poco desde el entorno anarquista, donde normalmente, en vez de argumentar y debatir se usa la respuesta fácil, se reduce todo a cuatro frases hechas y en ocasiones se adopta la postura del sistema imperante. Se hace necesario pues un análisis y debate más profundo sobre estos temas.
La nación y el nacionalismo, son conceptos modernos que se van fraguando en la primera mitad del siglo XIX con el fin del Antiguo Régimen absolutista y teocéntrico. La nación y la cultura nacional se revelan para las clases dominantes, como el nuevo modo de lograr cohesión social y legitimar el nuevo estado.
Hasta entonces los distintos pueblos tenían sus tradiciones, costumbres, historia y habla, en definitiva su cultura, que junto con el sentimiento de pertenencia comunitario, es el elemento diferenciador que los define como pueblos. Esta cultura no estaba ligada a un marco de poder estatal. Los nacionalismos asumen el papel de crear una cultura estatal homogénea que es la base para que los oprimidos se identifiquen con el estado, con la nación/estado. La nueva cultura y sentimiento identitario se basa en alguna o varias de las culturas populares y es impuesta a los distintos pueblos que puedan conformar el estado. Esta imposición ahoga su identidad propia. Esto mismo sucede también con el pueblo del cual tomó la cultura popular. Al igual que el pueblo son los oprimidos y no los opresores, la cultura estatal no es la popular, es una perversión de esta. La cultura popular nace del pueblo y vive en él, la cultura estatal viene del poder y nunca podrá ser propia de una comunidad, siempre será algo impuesto.
Este fenómeno de cultura estatal «normalizadora» se da tanto en los nacionalismos que han logrado el estado/nación como en aquellos en que este solo es un proyecto. Como libertarios tenemos que recuperar el sentimiento comunitario al margen de todo poder y defender la cultura popular, que bebe de la tradición, pero también es espontánea, libre y creativa.
En muchos de los pueblos que hoy en día están oprimidos, se están desarrollando luchas de liberación nacional. Estas luchas se pueden diferenciar en dos corrientes principales: una nacionalista burguesa y otra nacionalista revolucionaria o socialista. Las diferencias de los ácratas con ellas son obvias ya que ambas son estatalistas entre otras cosas. Sin embargo, dentro de la última, si que hay reclamaciones y conceptos que están relacionados con el anarquismo aunque con matices. Conceptos como soberanía, autodeterminación, independencia y como no el afán de destruir el estado español en este caso.
La ruptura con toda forma de dominación es desde siempre una prioridad anarquista. Por tanto, proclamarse independentista y libertario, no es ninguna incongruencia. Se puede entender el independentismo como otro modo de articular el discurso anarquista, tan válido o incluso mejor que el obrerismo. Un independentismo que no traslade el problema a un marco territorial más reducido sino que lleve la soberanía y la autodeterminación hasta el individuo. La libre organización en base a criterios comunitarios naciendo estos en nuestro ámbito más próximo.
Llegados a este punto, se puede apreciar una diferenciación entre nacionalismo e independentismo. Las razones de esta diferenciación de términos son varias:
El peligro del interclasismo en el nacionalismo. Es fácil encontrar las luchas nacionalistas desde un enfoque burgués dejando en segundo plano u ocultando completamente la lucha por la liberación social. Esto, en definitiva, solo significa una defensa de los intereses de una burguesía frente a otra, hecho que no tienen nada de revolucionario ni de liberador. La lucha independentista debe ir pareja a la lucha social o no será independentista. Si no es de este modo, seguirá existiendo la opresión que se manifiesta no solo como opresión al pueblo ya sea esta identitaria o cultural, sino también como opresión laboral, represiva, desarrollista o pedagógica.
El estatismo. Los nacionalistas oponen al estado opresor (en nuestro caso el español) la construcción de un estado nacional que se vería como propio. No conciben la liberación fuera del estado y de hecho, sin eliminación del estado aunque este sea socialista, no existe independencia ni liberación de ningún tipo. La opresión siempre se ha visto por el pueblo como algo externo y ajeno a sí mismo. Por tanto, mientras los esquemas represivos perduren, el pueblo seguirá experimentando la dominación, estará subyugado. No puede existir pues, tal cosa llamada «estado propio».
La pretensión de fundamentar la soberanía en una idea de nación justificada en conceptos identitarios como la lengua o la cultura. La soberanía y el derecho a secesión son básicos y no necesitan de otros pretextos o justificaciones. Por tanto el objetivo es basar el proyecto colectivo no en función de habla, cultura u origen, sino en el sentimiento comunitario.
Basarse en reivindicaciones sociales y no simbólicas. Potenciar el aspecto cercano y comunal frente al simbolismo y mitificación de la nación en que caen los nacionalismos. Tanto esto como el anterior punto, está intimamente ligado con la oposición a una cultura estatalista.
Suelen ceñir la liberación nacional a un marco definido inamovible. Un marco estático ahoga la independencia ya que niega a las unidades más pequeñas la soberanía. El camino a recorrer no es de arriba hacia abajo si no al contrario. Es en la previa autonomía total y radical de lo más pequeño dónde reside la independencia. El proyecto comunitario, debe ser algo abierto, solidario y no excluyente. La riqueza está en la pluralidad. Aquella gente que se siente parte y participa en la construcción de la vida colectiva es la que forma lo comunitario y en su autonomía reside la soberanía.
Confrontación entre el derecho de autodeterminación y el derecho de autodeterminación de los pueblos. El segundo de ellos lleva aún en su seno la dominación. La previa independencia de las unidades más pequeñas es indispensable para la liberación y la independencia. Libertad total de los individuos de cada comunidad de pertenecer a un determinado proyecto colectivo o a otro.
Un independentismo enfocado desde una perspectiva libertaria tiene un gran potencial transformador. Es una lucha antiautoritaria, antidominación. Lleva la autodeterminación hasta el individuo. Es la lucha por la autonomía radical, por la soberanía. La lucha independentista y libertaria es el sendero hacia la independencia total y la anarquía sin límites.
Fuente: Texto publicado en la Haine del fanzine Cántabro Agitación Rural, nº 2.
]]>Muy buenas:
Durante todo el mes de febrero se van a llevar a cabo en diversas zonas de Cantabria unas Jornadas Libertarias, a cuyos actos queremos invitarte a asistir.
]]>Muy buenas:
Durante todo el mes de febrero se van a llevar a cabo en diversas zonas de Cantabria unas Jornadas Libertarias, a cuyos actos queremos invitarte a asistir.
Las jornadas las organizamos un grupo de jóvenes que compartimos unas inquietudes parecidas y tenemos en común nuestra simpatía y afinidad por los valores e ideales libertarios.
No tenemos nombre, ni siglas ni nada de eso, ya que de momento no hemos considerado importante ni necesario el tenerlos, simplemente somos gente con ganas de realizar actividades con las que nos sentimos identificados.
Intentamos que los contenidos de las jornadas puedan interesar, no solamente a la gente metida en el rollo anarquista, sino a cualquier persona que tenga interés en cualquiera de los temas que se van a tratar en esos días.
Queremos también darle un impulso al movimiento libertario de nuestra zona, complementando con estas jornadas, las actividades que otros colectivos más estables suelen desarrollar habitualmente, creando también un nuevo espacio para la autoorganización, el asamblearismo y la acción directa, un espacio donde compartir información, ideas y donde podamos aprender de nosotros mismos, de nuestros aciertos y nuestros errores.
Funcionamos de forma horizontal y autogestionada. No dependemos de ninguna institución, ni aceptamos subvenciones. Tampoco delegamos en nadie, ya que preferimos ser nosotros mismos quienes decidamos lo que queremos hacer, cuando hacerlo, y de que manera realizarlo.
Por último, nos gustaría dar las gracias a toda la gente que está colaborando en hacer realidad estas jornadas, a la gente que va a dar las charlas, a quienes nos están ayudando cediendo sus locales para las actividades, y a todos aquellos que vayáis a asistir durante todos estos días.
Os esperamos. Un saludo.
Más información: www.jornadaslibertarias.tk
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